VETTER - Corso e-learning (IT)

Il mercato del lavoro sta affrontando un’allarmante mancanza di competenze e ha un problema di equilibrio tra la domanda e l’offerta di lavoratori qualificati. Una parte importante di questa offerta di competenze è l'istruzione professionale impartita nell'ambito dell’istruzione secondaria superiore o dell'istruzione per gli adulti, nonché dell'istruzione nell'ambito dei VET superiori. Negli ultimi anni, è diventato evidente che il sistema dell’apprendistato, in cui gran parte dell’apprendimento avviene sul posto di lavoro, è fondamentale per compensare alla formazione professionale ordinaria. C’è bisogno di semplificare e di rendere più chiaro l’apprendistato in Svezia. La presenza di un unico sistema renderebbe più facile comunicare sia agli adulti che ai giovani studenti. è importante trarre insegnamento dalle opzioni di apprendistato esistenti. Industrie e settori differenti presentano differenti condizioni, che un sistema di apprendistato dovrebbe prendere in considerazione. L’industria o il datore di lavoro dovrebbero avere, pertanto, una grande influenza sulla progettazione dell’apprendistato. 

Il punto di partenza dovrebbe essere il bisogno di un individuo di avere un’istruzione che garantisca sbocchi lavorativi e che i datori di lavoro hanno bisogni legati alle assunzioni che devono essere soddisfatti. È importante anche vedere l’apprendistato come una formazione professionale qualificata al termine della quale viene rilasciato un certificato e/o un diploma, che potrebbe completare o, in certi casi, rimpiazzare le altre opzioni VET. Il principio di base dovrebbe essere che l’apprendista ha un rapporto di lavoro con il suo superiore e che il lavoro è adattato alla struttura del contratto collettivo appropriato. Gli apprendistati non dovrebbero basarsi sull’età o essere predisposti solo in pochi settori lavorativi e funzionare per molto tempo. Le industrie e il sistema educativo ordinario dovrebbero condividere delle responsabilità per garantire la qualità dell’istruzione a tutti i livelli. 

Captare l’interesse che il mercato del lavoro nutre per l’apprendistato è generalmente il primo passo per identificare le professioni o specializzazioni dell’apprendistato. In ogni caso, i documenti mostrano che gli approcci seguiti vanno dall’ottenere informazioni sulle competenze necessarie in generale, all’avere un interesse complessivo per i VET, all’interesse nei programmi di apprendistato, alla raccolta delle richieste dei datori di lavoro per una specifica occupazione o programma di apprendistato.

La partecipazione degli attori del mercato del lavoro nell’identificazione delle professioni o delle specializzazioni dell’apprendistato dipende da se i processi sono progettati per gli apprendistati nello specifico o sono comuni sia alle scuole VET sia agli apprendistati. I processi specifici per gli apprendistati sembrano dare più ampio spazio di manovra agli attori del mercato del lavoro per proporre e approvare professioni, specializzazioni o programmi di apprendistato. Quando i processi fanno riferimento ai VET in generale, i contributi del mercato del lavoro sono meno incisivi, o può accadere che un fornitore di VET o un datore di lavoro decidano se la formazione debba avere la forma di apprendistato. 

Molti paesi non hanno professioni specifiche per l’apprendistato, così gli stakeholder decidono a livello centralizzato quali dovrebbero essere le professioni, le specializzazioni o i programmi VET, sia quando ne vengono creati di nuovi sia quando vengono riconfermati quelli esistenti. Quindi, la decisione di offrire un programma VET nella forma di apprendistato è generalmente presa a livello individuale dai fornitori dei VET e dai datori di lavoro, in base alle loro preferenze e disponibilità. Questi processi spesso, ma non sempre, limitano le opportunità dei rappresentanti del mercato del lavoro di contribuire significativamente alla proposta delle professioni che dovrebbero essere offerte mediante l’apprendistato. Anche in questi casi, il loro contributo può comunque essere significativo, dal momento che possono aprire dei dibattiti sul perché un programma dovrebbe essere accettato come apprendistato invece che come programma di una scuola VET.

Chi eroga la formazione, con la collaborazione del centro regionale dell’impiego, dovrebbe assicurarsi che esista un contratto di formazione tra l’apprendista, chi eroga la formazione e il datore di lavoro. Chi eroga la formazione è responsabile per la preparazione del contratto. Le commissioni professionali dovrebbero avere un ruolo centrale nel processo, anche quando si tratta di identificare le competenze richieste e di definire il livello di istruzione e il piano formativo.

Molti datori di lavoro hanno l’esigenza di assumere lavoratori qualificati, ma il ritmo dei cambiamenti nel mercato del lavoro richiedono soluzioni nuove e flessibili. Nello stesso tempo, l’interesse dei giovani nei programmi professionali nelle scuole superiori non è abbastanza vivo da soddisfare i bisogni, e ciò significa che l’offerta di competenze dovrebbe avvenire in misura maggiore anche da persone che non frequentano più la scuola secondaria superiore. La recente esperienza nel contesto della formazione professionale ha anche mostrato che alcuni studenti imparano meglio se gran parte dell’apprendimento avviene sul posto di lavoro. 

L’esistenza di standard minimi o i curricula per la parte aziendale della formazione in apprendistato possono essere considerati una condizione sine qua non per la comparabilità dei risultati dell'apprendimento o delle esperienze di apprendimento sul posto di lavoro. In questo caso, il personale aziendale incaricato di progettare la formazione aziendale per i propri apprendisti (spesso insieme al personale dei fornitori di VET) fa riferimento a tali standard. Ci si può anche aspettare che il riferimento a tali norme sia considerato un fattore positivo e di sostegno da parte del personale aziendale.

In Germania, i regolamenti sulla formazione contengono norme minime comuni e vincolanti per la parte aziendale della formazione in apprendistato. Sono emessi dai Ministeri dell'Istruzione e del rispettivo settore, ma secondo un approccio partecipativo che coinvolge le parti sociali ed è supervisionato dalla BIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung). Questo processo supporta sia la rilevanza che il consenso, il valore percepito e la fiducia. Il personale aziendale coinvolto nella progettazione della formazione in azienda può beneficiare di standard specifici per il posto di lavoro e, si può supporre, sono più inclini a usarli come se avessero il 'timbro' del rappresentante del datore di lavoro. La BIBB ha elaborato una guida all'implementazione che presenta il profilo di competenza, spiega i ruoli e aiuta le aziende a progettare e pianificare la loro formazione. 

In Italia, i curricula utilizzati nell'apprendistato sono essenzialmente un adattamento di quelli sviluppati per i corrispondenti programmi VET a scuola: non esistono standard per la formazione in azienda. Alcuni adattamenti avvengono anche a livello regionale con il sostegno delle parti sociali e delle autorità regionali, ma i tutor aziendali devono lavorare a stretto contatto con gli insegnanti scolastici per l’elaborazione di piani di formazione individuali per ciascun apprendista che combinino correttamente la formazione da svolgere in entrambi i luoghi (luogo di lavoro ed ente che eroga i VET). Questo è spesso considerato dai formatori come una procedura impegnativa.

In Italia, l’assenza di standard per la formazione in azienda, i piani di formazione individuali, elaborati congiuntamente dai formatori aziendali e dal personale VET, sono fondamentali per la formazione durante l’apprendistato. Tuttavia, la necessità di avere un linguaggio comune - allineare le competenze, le attività e i requisiti generali dei programmi di studio - è un processo complicato per i formatori aziendali, soprattutto all’interno delle microimprese. La difficoltà per le imprese di allineare le attività alle esigenze generali di formazione solleva preoccupazioni circa la misura in cui i piani di formazione individuali sono adeguatamente elaborati dalle imprese, in particolare dalle microimprese, e utilizzati per offrire formazione. Sebbene l'Italia disponga di strumenti per monitorare e registrare il raggiungimento dei risultati dell'apprendimento (inclusi dossier individuali, registri), soprattutto nelle microimprese non si sanno utilizzare correttamente questi strumenti, dal momento che nessuno è responsabile della loro gestione. Ciò indebolisce il valore dei piani di formazione individuali elaborati congiuntamente da insegnanti e formatori.

A Cipro, i curricula specifici per l’apprendistato non sono ancora stati predisposti. Vengono invece utilizzati quelli sviluppati per la formazione VET, senza linee guida su come adattarli all'apprendistato e senza un riferimento specifico alla parte che si svolge sul posto di lavoro. I tutor dell’apprendistato e i formatori delle scuole devono collaborare a stretto contatto per determinare il contenuto della formazione in azienda in ogni caso, ma questa cooperazione non sempre si traduce in piani di formazione formali. Potrebbero esserci grandi differenze nelle esperienze di apprendimento degli apprendisti all'interno dello stesso programma/qualifica, che è esacerbato dalla differenza nelle capacità di formazione tra le microimprese e quelle più grandi.

Nel recente (2016-17) regime di apprendistato greco EPAL, i programmi di apprendistato sono in fase di sviluppo a livello nazionale da parte dell'Istituto delle Politiche Educative IPE). L'IPE era tradizionalmente orientato allo sviluppo di programmi scolastici e ha competenze limitate quando si tratta di definire la parte della formazione che si svolge sul posto di lavoro. Di conseguenza, gli standard per la formazione a lavoro o sono ampiamente affermati o non sono ancora sviluppati. I datori di lavoro, con l'aiuto degli insegnanti VET, adattano il programma di apprendistato al contesto, il che potrebbe comportare una variazione significativa nella parte insegnata da ciascun datore di lavoro.

I tirocini e gli apprendistati in Turchia sono disciplinati dalla legge sulla Formazione Professionale e dal regolamento sulla Formazione Tecnica e Professionale. Un tirocinante è una persona che viene assunta da un datore di lavoro per migliorare il suo livello di conoscenza osservando le pratiche e imparando le attività svolte sul posto di lavoro. Un apprendista è una persona che migliora le sue conoscenze, le sue competenze e le abitudini richieste sul posto di lavoro, in conformità ai principi stabiliti nel contratto di apprendistato disciplinato dalla legge sulla Formazione Professionale. 

Il regolamento è entrato in vigore dopo la pubblicazione sulla gazzetta ufficiale il 19/11/2015 n. 29537 ed è stato elaborato per regolamentare le norme e le procedure relative allo sviluppo, al miglioramento, all'attuazione e all'aggiornamento del TQF in linea con le attività svolte per sviluppare le politiche, processi e protocolli che garantiranno la funzionalità del TQF tenendo conto dei principi relativi all'attuazione e alla gestione del TQF. Inoltre, ogni istituzione educativa e professionale che richiede un tirocinio sviluppa linee guida in cui i requisiti e il metodo di tirocinio sono spiegati in dettaglio.

Accreditamento e verifica

I documenti hanno dimostrato che il ruolo degli attori del mercato del lavoro nel monitorare come avviene la formazione in azienda è molto più limitato rispetto al loro contributo nei processi che avvengono a livelli più elevati, come la progettazione di curricula o l’elaborazione di standard (o del profilo professionale).

Quando le singole aziende non riescono a coprire l'intera gamma di obiettivi di apprendimento previsti da una qualifica o curriculum, emergono in risposta dei modelli cooperativi. Essi comprendono la rotazione degli apprendisti in più di un'azienda di formazione o la cooperazione di un'azienda di formazione e di un centro di formazione settoriale per la parte che va svolta sul posto di lavoro, oltre al normale fornitore di VET (scuola) che copre la parte scolastica del curriculum. Tali approcci sono quasi inesistenti nella maggior parte dei paesi valutati dai documenti.

Le reti di sicurezza possono garantire una fornitura sufficiente di formazione, in base ai risultati concordati/previsti. Alcune iniziative sono state promosse negli ultimi anni, spesso finanziate da fondi UE, ma nella maggior parte dei paesi sembrano conservare un carattere basato su progetti, non formalmente previsto o regolamentato. Mentre alle aziende generalmente è richiesto di identificare un tutor per la formazione, i requisiti minimi formali su chi può svolgere questo ruolo sono meno comuni. In Danimarca, ad esempio, i comitati nazionali per il commercio temono che un tale requisito possa dissuadere le imprese dal partecipare e che i lavoratori non trovino motivazione in un corso obbligatorio per diventare formatori. Di conseguenza, le imprese non sono tenute né incentivate a formare il proprio personale.

In Germania, il formatore formalmente nominato deve essere professionalmente e personalmente competente per supervisionare l'esperienza complessiva di apprendimento di un apprendista; sono previsti test attitudinali a questo scopo. C'è anche una differenza tra il formatore nominato e altri specialisti della formazione che sono coinvolti in parti specifiche della formazione. La complessità del ruolo dei formatori è riconosciuta anche in Grecia e a Cipro, dove i formatori hanno un ruolo più importante nell'adattare il contenuto della formazione alla realtà del posto di lavoro. In Grecia, Italia e Cipro vi sono requisiti generali da rispettare per la nomina del/la formatore/trice, ma requisiti dettagliati riguardo il loro profilo e background non sono praticamente esistenti.

In Grecia, le frequenti visite in loco degli insegnanti sembrano essere un fattore chiave per rimediare alle grandi variazioni delle esperienze di apprendimento in azienda, che sono il risultato dell'assenza di indicazioni specifiche sulla formazione in azienda. I tutor sono tenuti a controllare periodicamente i progressi degli apprendisti (oltre ad altri compiti come l'insegnamento e spesso la ricerca delle imprese). Analogamente, a Cipro la quantità e la qualità della formazione aziendale dipendono in larga misura dal controllo effettuato individualmente dagli insegnanti che sono nominati tutor dell'apprendistato.

In Grecia, Italia e Cipro vi sono requisiti generali per una persona a cui assegnare il ruolo, ma non ci sono requisiti dettagliati per il loro profilo e background. 

In Turchia, il documento strategico per la Formazione Professionale e Tecnica e il Piano d'Azione mirano a promuovere l'apprendimento sul posto di lavoro, compresa l’erogazione di un tirocinio di qualità, apprendistato e modelli di formazione duale al fine di facilitare la transizione dalla carriera scolastica alla vita lavorativa per garantire la sostenibilità della qualità del tirocinio e dell'apprendistato. Affinché un'impresa accetti uno studente, dovrebbe soddisfare almeno l'80% del programma educativo, impiegare almeno un insegnante esperto o un formatore nel settore pertinente e gli standard sul posto di lavoro dovrebbero rispettare le normative. In vari progetti coperti da attività di apprendimento permanente eseguite e sviluppate dal Ministero della Pubblica Istruzione, dal Consiglio dell'Istruzione Superiore e dal VQI "si garantisce che le parti sociali coinvolte nei meccanismi decisionali, lo sviluppo dei risultati dell'apprendimento a vari livelli con l'aiuto dell'industria, la determinazione dei valori dei crediti dei moduli dei programmi educativi formali e non formali, l'accreditamento di attività come il tirocinio e la  formazione professionale, consulenza e orientamento, sistemi d'informazione, riconoscimento, valutazione e validità degli insegnamenti precedenti, certificazione e garanzia della qualità" sono gli elementi prioritari.

L'approccio della gestione della qualità totale è stato adottato per l’erogazione di tutti i servizi, compresi l'apprendistato e la formazione semi qualificata specificati nel regolamento sulla formazione professionale e tecnica. L'istituzione e il funzionamento del gruppo per il miglioramento della qualità sono disciplinati dalle disposizioni della "direttiva di attuazione del Ministero dell'Istruzione Nazionale sulla gestione della qualità totale".

Questa vasta gamma di compiti aggiunge pressioni, in particolare alle microimprese, dove i proprietari, essendo i veri formatori, non hanno il tempo di impegnarsi adeguatamente nella formazione in apprendistato e di lavorare in profondità e in modo strutturato con l'apprendista. 

La collaborazione con gli erogatori di corsi VET spesso sembra essere una soluzione. In Italia, dove la collaborazione tra insegnanti e formatori è intensa, soprattutto nella progettazione congiunta dei piani di formazione individuali, un recente progetto (Qualit) promuove un approccio più strutturato basato su un unico profilo 'dual trainer' standardizzato a livello nazionale, sia per i formatori aziendali che per gli insegnanti di VET coinvolti nell'apprendistato. Si basa su requisiti congiunti (abilità, competenze), un programma di formazione comune e un'unica qualifica come 'dual trainer', che potrebbe poi portare a una qualifica avanzata di 'master-trainer'. 

Nelle aziende più grandi, non sono solo le procedure di formazione e le infrastrutture ad essere disponibili più spesso, ma anche più persone possono essere coinvolte e condividere compiti centrali o periferici nella formazione durante l’apprendistato. Coloro che sono formalmente responsabili della formazione non devono partecipare alla formazione, e possono trarre beneficio dai colleghi con più esperienza in specifiche mansioni inclusi nel contenuto concordato della formazione. Lo staff di un’altra azienda potrebbe essere coinvolto nel coaching complessivo, o in compiti amministrativi e nell’introduzione in azienda.

Nei sistemi in cui i contenuti formativi aziendali sono meno strutturati, obbligatori e comuni a tutte le aziende, i formatori sono tenuti a intervenire e impegnarsi intensamente nella progettazione e nel monitoraggio della formazione aziendale e a dedicare tempo significativo all'IFP. Sebbene la flessibilità della parte formativa sul posto di lavoro sia generalmente percepita come un vantaggio per le imprese partecipanti, avere un eccessivo margine di adeguamento sembra generare pressione sui formatori. 

Concentrarsi sulle pratiche e sui metodi di formazione utilizzati nelle singole aziende è un esercizio impegnativo. Un riferimento dettagliato al modo in cui la formazione avviene effettivamente nei singoli luoghi di lavoro rimane meno chiaro. Tuttavia, diversi documenti forniscono informazioni utili su approcci e metodi generali utilizzati in linea di principio, che possono caratterizzare e guidare le pratiche seguite a livello aziendale.